domingo, 4 de diciembre de 2011

Estrategias para que los maestros tradicionalistas del nivel secundaria enriquezcan su formación académica con el modelo basado en competencias.

Estrategias para que los maestros tradicionalistas del nivel secundaria enriquezcan su formación académica con el modelo basado en competencias.
Strategies for traditionalist master level secondary enrich its formation academic with competency based model.


Reyna I Magaña B
Fabiola I Ramirez T
Yuliana A Gutiérrez G

Universidad del Sur

Resumen:
Esta investigación tiene el propósito de brindar orientación e información sobre las estrategias para enriquecer la formación académica del maestro tradicionalista al modelo basado en competencias. 
No es fácil para un profesor asimilar este cambio, puesto que el modelo  tradicional está arraigado en su quehacer profesional y enseña cómo fue enseñado, repitiendo el mismo proceso de generación en generación; cabe mencionar que el modelo tradicional presenta pocas variables y es menos exigente.
El profesor tradicionalista en su clase se desempeña sin problemas, sabe cómo resolver cualquier situación, dado que enseña los conocimientos que domina y no da mucho espacio para contribuciones de los alumnos.
Por otra parte es importante hacer mención que el modelo basado en competencias enfatiza en una práctica educativa centrada en el aprendizaje, la cual trasciende de la docencia centrada en el estudiante y en la enseñanza.
Es un facilitador de que los alumnos aprendan a aprender, es decir a darse cuenta de lo que aprenden y cómo lo hacen; aprendan a hacer, esto es, que les permita aplicar lo que saben en beneficio de su entorno social; en el aprender  a convivir, significa trabajar en equipo respetando al otro; por último, aprender a ser, se pretende que se visualice como una persona que es él por sí mismo, autónomo, responsable y comprometido con su formación profesional y con el desarrollo de la sociedad.
Abstract:
This research is intended to provide guidance and information on strategies to enhancethe academic training of traditional teacher competency-based model.
It is not easy for a teacher to assimilate this change, since the traditional model is rootedin their professional and shows how it was taught, repeating the same process from generation to generation, it is noteworthy that the traditional model has few variables and is less demanding.
        The traditional teacher-in-class performs smoothly, know how to solve any situation, because it teaches the knowledge that dominates and gives plenty of room for contributions of students.
Moreover, it is important to mention that the model emphasizes competency-basededucational practice focused on learning, which goes beyond the student-centeredteaching and learning.
Is an enabler for students to learn to learn, ie to realize what they learn and how they do, learn to do, that is, allowing them to apply what they know the benefit of their social environment in learning to live, is teamwork respecting the other and finally, learning to be, is intended to be displayed as a person he is for himself, independent, responsible and committed to their training and the development of society.

Principio del formulario

Introducción:
 La Política Educativa plantea hoy la necesidad de la formación en competencias, en todos los niveles del Sistema Educativo, como respuesta a la demanda social de formar buenos ciudadanos y trabajadores eficaces, al respecto expresa Carlos Cullen: “Ni la participación en la vida pública ni el desenvolverse productivamente en la sociedad, se supone, son posibles sin desarrollar y formar competencias en los ciudadanos.
Es necesario situar la “Formación en Competencias”, en sus dos vertientes complementarias. Por un lado en la relación que guarda con el contexto productivo y por otro en la vinculación con el desarrollo personal (cognitivo-práctico-social) de los alumnos para una participación activa y generadora de nuevas alternativas a las problemáticas de la sociedad. 
Las evaluaciones de calidad de la Educación, cada vez con mayor frecuencia, ponen en evidencia las serias fallas de los alumnos para desenvolverse competentemente, tanto en su transito por los diferentes niveles del sistema educativo, como en el campo laboral.
 Es intención de éste documento situar la problemática del desarrollo de competencias desde una perspectiva socio-cognitiva, en tanto aporta explicaciones que podrán contribuir a la elaboración de propuestas académicas orientadas a la formación de competencia.

Objetivo General
 El profesor esté  atento a las necesidades cambiantes de la sociedad y sus profesionales.

Objetivos Específicos
Que tenga un enfoque centrado en el aprendizaje y gestión del conocimiento
       Que le dé importancia a la formación integral y permanente
       Se parte de la necesidad de potenciar las competencias genéricas, transversales y específicas de los colectivos a los que va dirigida
Problema De Investigación
Estrategias para que los maestros tradicionalistas del nivel secundaria enriquezcan su formación académica con el modelo basado en competencias.
Estrategias
  • Área motivacional  para el docente.
  • Acciones estratégicas para promover la participación del docente: Área de la comunicación y difusión.
  • Acciones estratégicas de formación y capacitación docente.
  • Aprendizaje estratégico como desarrollo competente 

Delimitación
La institución en que laboran los profesores cuenta: con un director, un subdirector, varios coordinadores, un departamento de Servicios educativos complementarios; a su vez cuenta con 18 aulas, una biblioteca, un aula de medios, dos laboratorios y seis talleres. La escuela se encuentra ubicada en una zona habitacional céntrica.


Metodología
La presente investigación, la cual esta basada en el método científico, con un enfoque cualitativo describe una población de 20 profesores de secundaria, los cuales serán partícipes de los instrumentos de evaluación (observación) para la recolección de datos  para dicha información.

MARCO TEÓRICO
Importancia del docente en la implementación de los modelos educativos basados en competencias
Según el LIC. EN PEDAGOGÍA: ROBERTO ALBARRÁN, para que una Institución o empresa funcione, deben estar involucrados todos los individuos que forman parte de ella directa o indirectamente.

En algunas instituciones de nivel superior se dio un cambio en el Modelo Educativo basado en competencias, y sin     lugar a dudas el Docente es una de las piedras angulares en el desenvolvimiento adecuado del mismo.
Regularmente, al presentarse una reforma educativa, a la última de las personas que se tiene en consideración son los Profesores.

Lo anterior es un error que se presenta constantemente en varias Instituciones de nivel superior que han atravesado por reformas académicas similares, y no sólo a este nivel; además, por señalar una situación concreta, en el país se ha dado paulatinamente una reforma académica en la educación básica obligatoria, preprimaria, primaria, y secundaria. Surgiendo también dificultades con las cualidades, requerimientos y funciones que tendrán que desarrollar los Docentes.

No debe de olvidarse que al ser la educación una actividad eminentemente humanística siempre existe el riesgo de que no todas las personas encargadas de estar frente a un grupo sean las que tienen la preparación didáctica más adecuada.

El rol que ha asumido el maestro, constantemente ha sido cuestionado por la sociedad, especialistas y autoridades por no cumplir con las expectativas propuestas. En respuesta a lo anterior, han surgido los Nuevos Modelos Educativos basados en corrientes vanguardistas, con la firme intención de mejorar el proceso de enseñanza–aprendizaje.

Al ser publicadas las líneas metodológicas a seguir con la propuesta curricular, sucede constantemente la imposición y el cambio de roles de la mayor parte de los integrantes del ámbito educativo. Concretamente con los modelos educativos basados en, competencias, en lo que respecta a la labor docente, ha tenido un cambio desde la forma en que es llamado. Se ha sustituido la palabra “profesor” por la de “facilitador”.

Este cambio impacta de diversas maneras; ya que las funciones y habilidades que debe poseer cada facilitador deben estar acordes con los lineamientos constructivistas en los que esta cimentado el Modelo Educativo. He aquí donde radica la importancia de la integración por parte de la planta docente.

Como en cualquier otra actividad si no es tomada en cuenta la opinión de las personas que desempeñarán la función designada, se puede correr el riesgo de obtener resultados escasos o nulos. Puesto que es inevitable, que al no ser considerados el cambio tan radical genera incertidumbre, temores, y demás situaciones similares.

No puede dudarse que muchos docentes en la actualidad no disponen de los medios y estrategias adecuadas para impartir su asignatura, carecen de ciertos aspectos pedagógicos que resultan necesarios para cumplir con los requerimientos del Modelo Educativo Institucional.

Justo aquí, es en dónde nuestra labor pedagógica tiene su razón de ser, es decir apoyar con los conocimientos didácticos y pedagógicos sobre los que está basado el Modelo Educativo a los docentes y demás personas que lo requieran. Sin embargo no puede soslayarse que: “cada profesor durante su trayectoria personal o profesional ha ido acumulando una suerte de conocimiento devenido de su interacción cotidiana con sus alumnos y sus colegas de tal manera que ha ido construyendo estrategias y concepciones, tácitas que guían su acción y orientan sus decisiones. Estas maneras de actuar y pensar constituyen un bagaje profesional potencialmente valioso en un modelo emergente”.

Es decir, la ayuda y la retroalimentación que pueden brindar los Docentes es de una calidad invaluable. Ya que ellos son los que han estado por largo tiempo impartiendo las asignaturas, conocen los contenidos, saben manejar y organizar a los grupos, son especialistas o expertos en el área o materia que imparten.

Es posible y plausible que el docente ponga en práctica creativamente otros enfoques didácticos que superen el modelo de corte tradicionalista, de acuerdo con su propio conocimiento y al interés que cada uno posee por contribuir en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, y que tales aprendizajes perdurarán durante algún tiempo considerable o que les será de utilidad en situaciones donde sea factible aplicarlos, siendo este uno de los principios básicos.

En este punto, se tiene que recalcar que: “en el nivel superior, se reclutan continuamente como docente egresados de diversas licenciaturas: ingenieros, médicos, sociólogos, químicos, antropólogos, biólogos, comunicólogos, administradores, etcétera, sin ninguna formación específica para la docencia”.

El ser experto en el área es una condición importante para ser un buen profesor, sin embargo no es suficiente; puesto que el dominar una disciplina, no implica que la enseñanza sea de calidad. Existe una frase muy famosa que dice: “sabe mucho, pero no sabe cómo enseñar”. 

Las características del personal docente con que se cuenta en el nivel superior dista mucho de ser homogénea, debido entre otras razones a las formas en cómo fueron formados académicamente cada uno de ellos, que impacta en su práctica docente.



Acciones estratégicas en el área motivacional  para el docente
  • Desarrollar una política de estímulo constante orientada a la participación del docente.
  • No dejar a libre albedrío por parte del docente su incorporación en el nuevo diseño curricular basado en competencias
  • Buscar acuerdos entre los docentes con opiniones desfavorables respecto al perfil por competencias.
  • Generar responsabilidad y compromiso con la participación del docente. 
  • Informar el desarrollo del proceso a través de reuniones periódicas en los departamentos.
  • Realizar reuniones para invitar a la participación del docente en la propuesta curricular.
  • Sensibilizar a través de la comunicación y difusión de aspectos relacionados con las competencias.
  • Comunicar y difundir los aspectos relacionados con las competencias a fin de disminuir la incertidumbre y atenuar la resistencia del docente.
  • Analizar en forma comparativa el modelo de enseñanza tradicional con el modelo de enseñanza bajo el enfoque de competencias 
  • Gestionar el aumento del tiempo de contratación del docente.
  • Establecer en los departamentos un espacio para la discusión de aspectos relativos a las competencias.
  • Estimular la participación de docentes con mucha experiencia en el decanato en las mesas de trabajo, a fin de facilitar el desarrollo del proceso de competencias.
  • Analizar con los docentes las bases teóricas del modelo curricular que sustenta el enfoque de competencias.
  • Promover el uso de libros y fuentes bibliográficas que propicien la discusión y análisis del tema de competencias.
  • Detectar docentes clave en los departamentos, motivados con el proyecto de competencias y asignarles roles en el desarrollo del mismo.
  • Incorporar los alumnos y egresados en las mesas de trabajo.
  • Diseñar un plan de seguimiento y evaluación del proceso.

Acciones estratégicas para promover la participación del docente: área de la comunicación y difusión
  • Informar sobre las bases teóricas de las competencias.
  • Informar las evidencias que justifiquen el cambio curricular.
  • Difundir las tesis o trabajos de investigación relacionados con el tema de competencias.
  • Informar sobre las ventajas de la educación basada en competencias.

Acciones estratégicas de formación y capacitación docente
  • Capacitar en la evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque de competencias.
  • Capacitar en el uso de nuevas estrategias para la enseñanza/ aprendizaje en el enfoque de competencias.
  • Diseñar talleres sobre instrumentos de evaluación, estrategias de enseñanza integradoras, didáctica.
  • Señalar las bases teóricas del modelo de competencias
  • Diversificar los escenarios de enseñanza / aprendizaje en el área de formación básica del estudiante
  • Capacitar en el diseño de unidades curriculares integradas




Aprendizaje estratégico como desarrollo competente
EL aprendizaje estratégico se relaciona con el concepto de aprender a aprender, vinculado a la posibilidad de controlar los propios mecanismos de aprendizaje. Es oportuno realizar algunas precisiones dado que se encuentra directamente relacionado con el desarrollo de competencias. Su conceptualización contribuirá a clarificar y precisar algunos aspectos de la enseñanza basada en competencias. 
El aprendizaje como acción estratégica supone considerar que el alumno actúa estratégicamente al aprender, no sólo cuando es capaz de utilizar determinadas técnicas y procedimientos y analizarlos, sino cuando es capaz de planificar su actuación, valorar el proceso seguido y considerar sus decisiones como hipótesis de trabajo que pueden ser sometidas a revisión, a partir de comparar resultados con objetivos y de cotejarlos con los resultados a los que otros alumnos han llegado. 
Por lo tanto, el uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea supone la utilización de estrategias de aprendizaje. 
Para Monereo las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción. 
Otros autores como Beltrán, las definen como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisición de conocimientos. 
Las estrategias de aprendizaje implican, por un lado, una secuencia de actividades, operaciones mentales o planes dirigidos a la consecución de metas de aprendizaje; y por otro tienen un carácter de intencional y consciente en el que están implicados los procesos de toma de decisiones por parte del alumno ajustados al objetivo o meta que pretende conseguir. De acuerdo con Beltrán las definiciones expuestas ponen de relieve notas importantes a la hora de establecer el concepto de estrategia:

-Se trata de actividades u operaciones mentales que realiza el alumno para mejorar su aprendizaje. 

-Las estrategias tienen un carácter intencional, e implican por lo tanto, un plan de acción frente a la técnica, que es marcadamente mecánica y rutinaria. Su aplicación es, entonces, controlada y no automática, precisan de planificación y control de la ejecución y están relacionadas con la metacognición o conocimientos sobre los propios procesos mentales. 

-Suponen un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. Para que un estudiante pueda poner en marcha una estrategia debe disponer de recursos alternativos, entre los que decide utilizar, en función de las demandas de la tarea, aquellos que él cree más adecuados para la consecución de la meta. 

-La activación de las estrategias para resolver situaciones implica el uso reflexivo de las técnicas (elementos automatizados que se utilizan en la misma) y la toma de decisiones contextualizadas en el proceso de aprendizaje. 

A partir de las características de las estrategias que hemos definido, es posible hablar de comportamiento estratégico cuando la acción de tomar decisiones de aprendizaje activa motivos, actitudes (querer), conceptos (saber) y procedimientos (poder).
Clasificación de las estrategias de aprendizaje
Si se parte de concebir como intención primera del proceso de enseñanza y aprendizaje el desarrollo de diferentes niveles de competencias, se puede afirmar que un alumno logrará convertirse en un aprendiz estratégico en la medida en que haya logrado algún nivel de competencia. 
Desde los aportes de Carlos Monereo e Ignacio Pozo, es posible clasificar las estrategias en tres grandes grupos: cognitivas, metacognitivas y motivacionales. 

Estrategias cognitivas. 
Hacen referencia a la integración del nuevo material al conocimiento previo. En este sentido, serían un conjunto de estrategias que se utilizan para codificar, comprender y recordar la información, al servicio de determinadas metas de aprendizaje. 
Para Kirby (citado en Monereo, 1994) este tipo de estrategias serían las microestrategias: 
Son específicas con relación a un problema o tarea determinada, por esto tienen un nivel limitado de generalización a otros problemas u a otras tareas son susceptibles de ser enseñadas. 
Dentro de este grupo Weinstein y Mayer (citado en Monereo;1991) distinguen tres clases de estrategias: 
Repetición: “se trata de un conjunto de procedimientos cuya misión consiste en mantener, de manera literal y fidedigna, los datos registrados del exterior. Entre las estrategias de repetición más usuales puede citarse la copia, la reproducción de datos, o la rutinización de conductas. La información almacenada a partir de estas estrategias adopta la forma de un listado de hechos u operaciones no relacionadas o con una relación de carácter mecánico / asociativa. La aplicación de este tipo de estrategias básicas supone un grado de control cognitivo mínimo, y la información así aprendida únicamente permite responder a datos muy similares a los originarios y a un nivel muy superficial de comprensión”. 
Elaboración: “agrupan a un considerable números de técnicas específicas que se caracterizan por auxiliar la interpretación de la nueva información y el establecimiento de conexiones entre los conocimientos previos del sujeto y los nuevos datos llegados del entorno. El alumno en este tipo de estrategia utiliza ciertas técnicas como por ejemplo la toma de notas o apuntes, los esquemas, diagramas o mapas conceptuales” (Monereo, 1994: 123). 
En la puesta en marcha de estas estrategias, el sujeto deberá en un primer momento seleccionar las ideas nucleares de la información, elaborar bloques informativos, buscar las conexiones entre éstos para llegar a la elaboración de un primer nivel de cuadro sinóptico, esquema, cuadro comparativo, resúmenes, etc. Hablamos de un primer nivel en tanto las técnicas auxiliares están muy vinculadas a la nueva información que se está procesando. 
En este caso, el nivel de control cognitivo sería superior a las anteriores y la información se archivaría en su estructura cognitiva en forma de cuadros y/o tablas relacionales; sin embargo únicamente permitirían la interpretación de información muy emparentadas o vinculadas con la información elaborada en un principio. 
Organización: estas estrategias permiten al sujeto combinar los elementos informativos seleccionados integrándolos en un todo, jerarquizar la información y construir mentalmente una nueva información en un todo coherente y significativo. En este bloque de estrategias, se incluyen los procesos de ordenación y categorizaciones de la información, según las categorías seleccionadas, como por ejemplo, temporales, espaciales, causales, consecuenciales. Las técnicas que podrán auxiliar estas estrategias son, entre otras, redes semánticas, diagramas, modelos, mapas conceptuales. “Presumiblemente las estructuras así aprendidas son almacenadas junto con las informaciones pertinentes y sus relaciones claves. Bajo estas premisas, el sujeto está en disposición de aprender de un modo óptimo la información temáticamente próxima, además de poder inferir porciones de información inexistente, e incluso de anticipar nueva información sobre la base de lo que conoce” (Monereo, 1994: 130).

Estrategias metacognitivas 
Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la planificación, control y evaluación por parte de los estudiantes de su propia cognición. Son un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de los procesos mentales, así como el control y regulación de los mismos con el objetivo de lograr. 
El control cognitivo se orienta hacia los propios procesos cognitivos (metacognición), y por consiguiente los aprendizajes que se adquieren combinan información declarativa (quién, qué, cuándo), con información procedural (cómo) y metacognitiva (con qué procesos, con qué objetivos, con qué alternativas). 
Según Kirby, este tipo de estrategias serían macroestrategias ya que son mucho más generales que las anteriores, presentan un elevado grado de transferencia, son menos susceptibles de ser enseñadas. El conocimiento metacognitivo requiere conciencia, conocimiento y control de las variables de la persona, la tarea y la estrategia. En relación de las variables personales está la conciencia y el conocimiento que tiene el sujeto de sí mismo, de sus capacidades y limitaciones cognitivas. 

Estrategias motivacionales 
“Son una serie de estrategias de apoyo que incluyen una serie de recursos que colaboran y contribuyen para que la resolución de tarea llegue a buen término” Tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender; e integran tres ámbitos: la motivación, las actitudes y el afecto. Este tipo de estrategias coincide con las que Weinstein y Mayer (citado en Monereo, 1991) denominan estrategias afectivas, e incluyen aspectos claves que condicionan el aprendizaje como son el control y uso del tiempo, la organización del ambiente de estudio, el manejo y control del esfuerzo, las actitudes y hábitos, etc. Este tipo de estrategias tiene como finalidad mejorar las condiciones materiales y psicológicas en que se produce el aprendizaje. Gran parte de las estrategias incluidas en esta categoría tienen que ver con la disposición afectiva y motivacional del sujeto hacia al aprendizaje. Los motivos, las intenciones y las metas de los estudiantes determinan en gran medida las estrategias específicas que utilizan en tareas de aprendizaje particulares; desde esta perspectiva rescatamos la importancia de los componentes afectivo-motivacionales en el aprendizaje estratégico. 
A modo de síntesis podemos rescatar el carácter deliberado, intencional y controlado en la utilización de estrategias para el aprendizaje. No es suficiente con disponer de las estrategias de aprendizaje adecuadas; es necesario también saber cómo, cuándo y por qué utilizarlas, controlar su mayor o menor eficacia, así como modificarlas en función de las demandas de la tarea. Por lo tanto, el comportamiento estratégico requiere saber qué estrategias son necesarias para realizar una tarea, cuándo y cómo utilizarla, poder activarla en la acción, además, es preciso que los estudiantes tengan una disposición favorable y estén motivados, tanto para ponerlas en marcha como para regular, controlar y reflexionar sobre las diferentes decisiones que deben tomar en el proceso de resolución de una tarea o problema. 
Un pensador competente analiza la situación de la tarea para determinar las estrategias que serían apropiadas. A continuación se va formando un plan para ejecutar las estrategias y para controlar el progreso durante la ejecución. En el caso de dificultades, las estrategias ineficaces son abandonadas a favor de otras más adecuadas. Estos procesos son apoyados por creencias motivacionales apropiadas y por una tendencia general a pensar estratégicamente. 
La mayor parte de la investigación psicológica sobre el aprendizaje y la enseñanza se ha centrado tradicionalmente en los procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje, olvidando, a veces, que en el contexto real de la educación estos procesos no actúan de manera aislada; factores motivacionales, afectivos, metacognitivos, evolutivos y sociales se combinan dentro de un estudiante que funciona como una totalidad, y cuando se enfrenta a las actividades de aprendizaje trae consigo algo más que conocimientos previos, capacidades y estrategias de aprendizaje. 
El contexto de aprendizaje es percibido como un proceso de construcción personal de significados constituidos por las intenciones de su aprendizaje y por las creencias que tienen sobre ellos mismos como aprendices. Estos pensamientos sobre cómo se ve el alumno y cuáles son las metas y los objetivos que pretende conseguir son elementos que ejercen una fuerte influencia sobre el aprendizaje; para conseguir el logro de dichas metas el alumno pondrá en marcha determinadas estrategias. 
Rescatamos los aportes que Monereo (1991) hace en este sentido al afirmar que la profundidad y calidad con que aprende un estudiante se hallan determinados por el grado de control que éste ejerce sobre los procesos implicados (memoria, atención, comprensión), control que lleva a la posibilidad de manipular estos mecanismos en función de mejorar los procesos y resultados del aprendizaje. Hablamos entonces de auto-regulación cognitiva, en la que se considera por un lado los procesos cognitivos, como sistemas de codificación de la información y los procesos metacognitivos, que permiten al alumno planificar, regular y evaluar el propio proceso de aprendizaje. Sin embargo por la misma función de autovaloración de los propios conocimientos, las habilidades metacognitivas influirían en las variables de tipo motivacional, las cuales actúan entre el saber y el poder. El estudiante sabe que una estrategia es eficaz (componente metacognitivo) pero ante una tarea emplea otra estrategia (componente motivacional) atendiendo a factores emocionales y experienciales como considerar que la simplicidad del problema hace innecesario el uso de procedimientos específicos, o argüir que por su forma de ser prefiere emplear los métodos que ya conoce. 
Entonces, podemos afirmar que, al abordar el tema de las estrategias de aprendizaje no se puede reducir sólo al análisis y puesta en marcha de ciertos recursos cognitivos que favorecen el aprendizaje; es preciso, además recurrir a los aspectos motivacionales y disposiciones que son los que, en último término, condicionan la puesta en marcha de dichas estrategias.




Referencias Bibliográficas
Albarrán N Roberto, Universidad Pedagógica Nacional.

Centro Interuniversitario De Desarrollo. Seminario Internacional “Currículo Universitario Basado En Competencias” Informe Final 2005. Universidad Del Norte, Barranquilla, Colombia (Pp. 1-23).
GONZALEZ, M. C. (1994). Psicología de la instrucción. El profesor y el estudiante. Universidad 
de la Coruña.  
MONEREO,C. (1991). Enseñar a pensar a través del curriculum escolar. Barcelona, Casals
Pozo, J. I. Y Monereo, C. (1999). El Aprendizaje Estratégico: Enseñar A Aprender Desde El Currículo. Madrid, Santillana.
Sánchez Betanzos Clara María, Universidad Del Valle De México


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